МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ «РОМАШКА»
СЕЛА КАМЕНОЛОМНЯ САКСКОГО РАЙОНА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
ПРИНЯТО:
Педагогическим советом
МБДОУ «Ромашка»
Протокол №1
от «31» августа 2023 г.

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий МБДОУ «Ромашка»
___________ С. Ф. Федаш
Приказ № 116
от «31» августа 2023 г.

СОГЛАСОВАНА
Общим родительским собранием
Протокол № 1
от «01» сентября 2023 г._

МУНИЦИПАЛЬНОЕ
БЮДЖЕТНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНО
Е УЧРЕЖДЕНИЕ "
РОМАШКА" СЕЛА
КАМЕНОЛОМНЯ
САКСКОГО РАЙОНА
РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

Подписан: МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
"РОМАШКА" СЕЛА КАМЕНОЛОМНЯ САКСКОГО
РАЙОНА РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
DN: C=RU, S=Республика Крым, STREET="296528,
РЕСПУБЛИКА КРЫМ, САКСКИЙ РАЙОН,
КАМЕНОЛОМНЯ СЕЛО, ЛЕНИНА УЛИЦА, ДОМ 15",
L=СЕЛО КАМЕНОЛОМНЯ, T=ЗАВЕДУЮЩИЙ, O="
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ""РОМАШКА""
СЕЛА КАМЕНОЛОМНЯ САКСКОГО РАЙОНА
РЕСПУБЛИКИ КРЫМ", OGRN=1159102009021,
SNILS=18289357524, INNLE=9107005431,
INN=910700416020, E=alexey_rusin@mail.ru,
G=Светлана Федоровна, SN=Федаш, CN="
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ""РОМАШКА""
СЕЛА КАМЕНОЛОМНЯ САКСКОГО РАЙОНА
РЕСПУБЛИКИ КРЫМ"
Основание: Я являюсь автором этого документа
Местоположение: место подписания
Дата: 2023.09.06 15:17:42+03'00'
Foxit Reader Версия: 10.1.3

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МБДОУ «РОМАШКА» С. КАМЕНОЛОМНЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

с. Каменоломня
2023

№п/п
1.
1.1
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
2.
2.1.
2.2.

СОДЕРЖАНИЕ
Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС
Планируемые результаты освоения Программы
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Взаимодействие педагогических работников с детьми:

6
8
10
10
10
22

2.4

Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
представителями) обучающихся
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС

2.5.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС

25

2.6.
2.6.1

Рабочая программа воспитания
Целевой раздел Рабочей программы воспитания

32
33

2.6.2.

Содержательный раздел Рабочей программы воспитания

37

2.6.3.

Организационный раздел Рабочей программы воспитания

42

2.7

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

49

2.3.

3.

(законными

Стр.
3
3
3
4
4

Организационный раздел

24
24

49

3.1.

Психолого-педагогические условия реализации Программы

50

3.2.

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

50

3.3.

52

3.4.

Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий
Календарный план воспитательной работы

3.5.
4.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Дополнительный раздел

67
68

4.1.

Краткая презентация Программы

68

52

I. Целевой раздел Программы.
1.1. Пояснительная записка.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра МБДОУ «Ромашка» с.
Каменоломня (далее - Программа) разработана в соответствии с Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья, утверждена приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. №1022 и Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденный
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г.
№ 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013
г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный №
53776). (далее - Стандарт).
1.2. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1)
реализация содержания АОП ДО;
2)
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
3)
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
4)
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС
в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
5)
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7)
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8)
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;

9)
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
10)
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6.
Сотрудничество Организации с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова,
то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов
воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
1)
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
2)
симультанность восприятия;
3)
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную

техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации.
Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии

компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
1)
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
2)
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
3)
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре;
4)
определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
5)
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.5. Планируемые результаты освоения Программы.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС
к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.5.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
1.5.1.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;

5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
1.5.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше – ниже», «шире – уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;

17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.5.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.6. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
1.6.1. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества
образования.

Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы
в дошкольном образовании обучающихся с РАС, направлено, в первую очередь, на
оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
1)
не подлежат непосредственной оценке;
2)
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
3)
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС;
4)
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
5)
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного
и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
1.6.2. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
1)
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
2)
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
3)
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне Организации обеспечивает участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполняет свою основную задачу обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
1)
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
2)
внутренняя оценка, самооценка Организации;
3)
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне ДОУ система оценки качества реализации Программы решает задачи:
1)
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
2)
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
3)
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
РАС;
4)
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
5)
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
1)
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
2)
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;

3)
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
4)
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
5)
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
6)
включает как оценку педагогическими работниками Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
7)
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
В качестве инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в том числе, его динамики в МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня
используются:
- CARS. Рейтинговая шкала детского аутизма,
- VABS. Шкалы адаптивного поведения Вайнленд,
- WISC. Тест Д. Векслера. Детский вариант.
Конкретное содержание коррекционной работы, навыков в рамках содержания
образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное
развитие» в части компетенции педагога-психолога определяется по результатам
диагностического обследования и оценки особенностей развития детей с РАС с учетом
достижимости формирования навыков.
2. Содержательный раздел Программы.
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
1)
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности);
2)
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.1.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
1)
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
2)
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
3)
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;

4)
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с РАС.
2.1.2. На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на
основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных
высказываний);
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
1)
совершенствование конвенциональных форм общения;
2)
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
3)
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
4)
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух
текстов различных жанров детской литературы: возможно при сформированности
понимания речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается
с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
1)
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
2)
формирование познавательных действий, становление сознания;
3)
развитие воображения и творческой активности;
4)
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
5)
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях

и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
1)
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы,
цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
2)
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
3)
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
4)
различные варианты ранжирования;
5)
начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
6)
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
7)
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
8)
формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
9)
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
1)
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
2)
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
3)
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её
уровень снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
1)
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
2)
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
3)
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
4)
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с

социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
1)
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит
от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая
Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
2)
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только
в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
2.1.4. Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
1)
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
2)
становление эстетического отношения к окружающему миру;
3)
формирование элементарных представлений о видах искусства;
4)
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
5)
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
6)
реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок изза проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
2.1.5. В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие
целевые установки:
1)
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
2)
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);

3)
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
4)
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными
с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее,
и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
1)
социально-коммуникативные,
2)
поведенческие,
3)
организационные,
4)
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
5)
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
- подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня

коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического
мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и,
в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится
к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
1)
следует развивать потребность в общении;
2)
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
3)
учить понимать фронтальные инструкции;
4)
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
5)
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка
с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
1)
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
2)
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
3)
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
4)
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры,
психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы
частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при
тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения
недостаточна.

3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует
с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная
система, но с некоторыми отличиями:
1)
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего
- утром, как в школе);
2)
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
3)
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
4)
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по
мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
5)
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
6)
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
7)
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
8)
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
9)
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в
группе или с тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные
с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС,
или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки.
Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения
или с помощью традиционных педагогических методов.

Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и
письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте
и требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв.
В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на
слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), так как это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать
своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми
же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,

разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к
другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень
слабо. В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании
с отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если
ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче
принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже
сказанному, в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться
к ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы
восприятия сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей,
облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,

любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх
графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом
научился писать: это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения
и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных центров коры
больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
1)
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;
2)
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
3)
провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
4)
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.

5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и,
постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя
линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно
длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к
написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип.
В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и,
в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания,
так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен),
легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать
письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
1)
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
2)
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
3)
обводка по редким точкам (более длительный период),
4)
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
5)
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце
строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы
ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию
букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это
«о» с неотрывно написанным крючочком справа:

1)
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
2)
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т»,
«н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
3)
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
4)
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной
точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
5)
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
6)
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д»,
«з»;
7)
седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е»,
«Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение«сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У»,
«Ч»,«Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н»,«Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое
для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень
важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая
задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное
чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если

ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
1)
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в
чрезмерной симультанности восприятия;
2)
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий –
широкий», «длинный – короткий» и «больше – меньше» (не вводя соответствующих знаков
действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных
операций менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко
усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл
результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на

содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть
сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие
знаки математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и
«минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1)
характер взаимодействия с педагогическим работником;
2)
характер взаимодействия с другими детьми;
3)
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.

5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителям (законным представителям). Семьи воспитанников принимают активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогают изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Поэтому
домашние задания, предлагаемые педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
четко разъясняются. Такое взаимодействие обеспечивает необходимую эффективность

коррекционной работы, ускоряет процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов

подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья – организация»:
1)
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
2)
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
3)
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности,
в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы
с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему. Следует подчёркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также учитывают проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, учитывает в своей работе конкретные
обстоятельства каждой семьи.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
2.5.1. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.

3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как
он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.5.2. Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:
1)
обучение пониманию речи;

2)
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
3)
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
4)
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
5)
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
6)
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
1)
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
2)
называние предметов;
3)
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
4)
обучение выражать согласие и несогласие;
5)
обучение словам, выражающим просьбу;
6)
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?»,
«Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы
о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на
вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять
соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
1)
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
2)
конвенциональные формы общения;
3)
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался
без сопровождения);
4)
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
5)
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
1)
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
2)
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
5.Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
2.5.3. Коррекция проблем поведения.

Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или
неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
Коррекция проблем поведения.
Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего используются:
1)
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
2)
лишение подкрепления;
3)
«тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
4)
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного
для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется
редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
2.5.4. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в

другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
1)
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
2)
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
3)
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
4)
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и
их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).

Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации.
Однако
ведущим
направлением
формирования
предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
2.5.6. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
1)
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
2)
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
3)
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
1)
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
2)
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
3)
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
4)
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
5)
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
6)
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
1)
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
2)
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
3)
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);

4)
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
1)
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
2)
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
1)
продолжение обучения использованию расписаний;
2)
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
3)
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными:
не механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
4)
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
1)
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
2)
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
3)
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
4)
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
1)
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
2)
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
3)
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества
на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
4)
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
5)
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
6)
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников
в Организации:
1)
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
2)
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования
представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:

1)
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной
степени)
преодоление
проблем
физической
и
психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования
и разворачивания; формирование мотивации к общению;
2)
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
3)
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
2.5.7. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные
решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он
плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.6.
Рабочая программа воспитания.
Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры рассматриваются как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с
базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют
направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
Взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми
субъектами образовательных отношений. Уклад, в качестве установившегося порядка

жизни МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня, определяет мировосприятие, гармонизацию
интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых
общностей. Через создание данных общностей и на основе уклада ДОУ, который задает и
удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений,
строится отношение к воспитанникам, родителям, сотрудникам и партнерам ДОУ.
Отношение к воспитанникам в рамках детско-взрослой общности педагоги
выстраивают на основе важного принципа дошкольного образования – признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Предоставляют
воспитанникам право выбора, поддерживают детскую инициативу и самостоятельность в
различных видах деятельности, реализуют педагогические технологии для успешной
социализации воспитанников и развития у них коммуникативных навыков.
В рамках детских общностей педагоги учат детей относиться друг к другу с
уважением. Поддерживают детские инициативы, учат детей сопереживать, общаться,
проявлять дружелюбие, сотрудничать, соблюдать правила, проявлять активную
личностную позицию, бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и
труда других людей. Воспитывают в детях уважительное отношение к родителям,
педагогам и другим взрослым людям.
Отношение к родителям (законным представителям) воспитанников строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения ДОУ и приоритета семьи в воспитании, обучении и развитии ребенка. В
процессе воспитательной работы педколлектив МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня
реализует различные виды и формы сотрудничества.
Отношение к сотрудникам и партнерам строится на основе принципов открытости и
кодекса нормы профессиональной этики и поведения. С целью реализации воспитательного
потенциала МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня организует работу по повышению
профессионально-личностных компетенций сотрудников ДОУ, организует форму сетевого
взаимодействия с социальными партнерами
Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота,
раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Основные направления воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
2.6.1. Целевой раздел Рабочей программы воспитания.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с
ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;

2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для возрастного периода 3 года - 8 лет на
основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
1)
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
2)
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
3)
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
4)
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
5)
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
6)
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
7)
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие
среды, общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует
формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает

психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
К профессиональному сообществу относятся:
Педагогический совет;
Творческая (рабочая) группа;
Психолого-педагогический консилиум.
Педагогические работники должны:
1)
быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
2)
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
3)
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
4)
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт
общения на основе чувства доброжелательности;
5)
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему другому ребенку;
6)
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
7)
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
8)
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
2. К профессионально-родительскому сообществу относятся:
Общее родительское собрание;
Родительский комитет групп;
«Родительский патруль»;
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в
Организации.
3. Детско-взрослая общность:
Юные эколята.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она обладает своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить
с желаниями других.

Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия
нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи
и поведение человека.
Социокультурные
ценности
являются определяющими
в
структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
1)
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности,
способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
2)
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
3)
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».

Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Показатели

Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Социальное
Человек,
семья, Различающий основные проявления добра и зла,
дружба,
принимающий и уважающий ценности семьи и
сотрудничество общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми. Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.
Познавательное Знания
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Физическое
и Здоровье
Владеющий основными навыками личной и
оздоровительное
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.
Трудовое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
ЭтикоКультура
и Способный воспринимать и чувствовать прекрасное
эстетическое
красота
в быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся
к отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.
2.6.2. Содержательный раздел.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
1)
социально-коммуникативное развитие;
2)
познавательное развитие;

3)
речевое развитие;
4)
художественно-эстетическое развитие;
5)
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
1)
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
2)
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
3)
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости
от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1)
ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
2)
организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
3)
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.

Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому
человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в
различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков самих обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1)
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные народные игры;
2)
воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
3)
учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
4)
учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
5)
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
6)
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение
к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
1)
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
2)
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;
3)
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ

своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность
– «здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1)
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
2)
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
3)
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
4)
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
5)
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
6)
воспитание
экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
1)
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
2)
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
3)
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников
с РАС понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
1)
формировать у ребенка с РАС навыки поведения во время приема пищи;
2)
формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
3)
формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
4)
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в
игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:

1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных
с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся
с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
1)
показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
2)
воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
3)
предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
4)
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
5)
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности –
«культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС культуру поведения,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
1)
учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
2)
воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести
себя в общественных местах;
3)
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и
по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;

4)
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
1)
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
2)
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС,
широкое включение их произведений в жизнь Организации;
3)
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды;
4)
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
5)
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации
целесообразно отобразить:
1)
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения
Организации;
2)
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже
участвует Организации, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;
3)
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых
Организации намерена принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные;
4)
ключевые элементы уклада Организации;
5)
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий
значимой в аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
6)
существенные отличия Организации от других образовательных организаций
по признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря
решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
7)
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными
партнерами Организации;
8)
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе
с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся
с РАС в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям)

обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного
единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится
воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и
формы деятельности, которые используются в деятельности Организации в построении
сотрудничества педагогических работников и родителей (законных представителей) в
процессе воспитательной работы.
2.6.3. Организационный раздел.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий создания
уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса
руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для
нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации
направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного
образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законным представителям) по вопросам
воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста,
в интересах которых реализуется рабочая программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания.
Уклад ДОУ
1)
Уклад – это фундамент ДОУ, основа и инструмент воспитания.
2)
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ДОУ.
Содержание Уклада ДОУ:
Характеристики
Цель,
смысл
деятельности
и
миссия ДОУ

Описание
Цель МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня: развивать личность
каждого воспитанника с учетом его индивидуальности, создать условия
для позитивной социализации детей на основе традиционных ценностей
российского общества.
Смысл деятельности: создать такие условия в ДОУ, чтобы воспитать
высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России,
который принимает судьбу Отечества как свою личную, осознает
ответственность за настоящее и будущее своей страны, знает и чтит
духовные и культурные традиции многонационального народа России.
Миссия: совместными усилиями ДОУ, семьи и социальных партнеров
создать условия для воспитания, развития и обучения детей на основе
успешного опыта прошлого и передовых технологий настоящего

Принципы жизни Воспитательная работа педагогов МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня с
и воспитания в детьми основывается на духовно-нравственных и социокультурных
ДОУ
ценностях и принятых в обществе правилах и нормах поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на семь принципов.
Принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод личности, ее свободного развития; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности,
патриотизма,
ответственности,
правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей
среде, рационального природопользования.
Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания, которые разделяют все участники образовательных
отношений,
содействие,
сотворчество
и
сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение.
Принцип общего культурного образования. Воспитание на основе
культуры и традиций России, в том числе культурных особенностях
региона.
Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить
его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную
рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной
системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни.
Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения.
Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения.
Принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при
котором все дети, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных,
культурно-этнических,
языковых
и
иных
особенностей, включены в общую систему образования.
Образ
ДОУ, Образ МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня ассоциируется у родителей,
символика,
проверяющих органов и социальных партнеров с сильной
внешний имидж
профессиональной командой детского сада, в котором управленческая и
педагогическая части эффективно дополняют друг друга, а также с
открытостью и добродушием к окружающим и в первую очередь к детям.
Название ДОУ – «Ромашка» Каждый из ее лепестков символизируют одно
из направлений воспитательно-образовательного процесса, а сердцевинка
цветка – это личность ребёнка.
Фирменный стиль, внутрикорпоративная этика, которых придерживаются
все работники детского сада, уважительное отношение к бывшим
сотрудникам – педагогам-пенсионерам, организация дней открытых
дверей, презентация успешного опыта на районных методических
мероприятиях, профессиональных конкурсах разного уровня, в
официальных госпабликах в социальной сети, на сайте позволяют
формировать и поддерживать положительный внешний имидж МБДОУ
«Ромашка» с. Каменоломня.
Отношения
к Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МБДОУ «Ромашка» с.
воспитанникам,
Каменоломня, определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и
родителям,
возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей. Через создание данных общностей и на основе

сотрудникам
и уклада ДОУ, который задает и удерживает ценности воспитания для всех
партнерам ДОУ
участников образовательных отношений, строится отношение к
воспитанникам, родителям, сотрудникам и партнерам ДОУ.
Отношение к воспитанникам в рамках детско-взрослой общности
педагоги выстраивают на основе важного принципа дошкольного
образования – признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений. Предоставляют воспитанникам право
выбора, поддерживают детскую инициативу и самостоятельность в
различных видах деятельности, реализуют педагогические технологии
для успешной социализации воспитанников и развития у них
коммуникативных навыков.
В рамках детских общностей педагоги учат детей относиться друг к другу
с уважением. Поддерживают детские инициативы, учат детей
сопереживать, общаться, проявлять дружелюбие, сотрудничать,
соблюдать правила, проявлять активную личностную позицию, бережно
и уважительно относиться к результатам своего труда и труда других
людей. Воспитывают в детях уважительное отношение к родителям,
педагогам и другим взрослым людям.
Отношение к родителям (законным представителям) воспитанников
строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ДОУ и приоритета семьи в
воспитании, обучении и развитии ребенка. В процессе воспитательной
работы педколлектив МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня реализует
различные виды и формы сотрудничества.
Отношение к сотрудникам и партнерам строится на основе принципов
открытости и кодекса нормы профессиональной этики и поведения. С
целью реализации воспитательного потенциала МБДОУ «Ромашка» с.
Каменоломня организует работу по повышению профессиональноличностных компетенций сотрудников ДОУ, организует форму сетевого
взаимодействия с социальными партнерами
Ключевые
Воспитание – целенаправленное взаимодействие взрослых и детей на
правила ДОУ
основе ключевых правил МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня:
1)
на личном примере формировать у детей ценностные ориентиры,
нормы общения и поведения;
2)
мотивировать детей общаться друг с другом и поощрять
стремление к взаимодействию;
3)
поощрять детскую дружбу, чтобы она принимала общественную
направленность;
4)
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам;
5)
насыщать жизнь детей событиями, которые сплачивают и
объединяют;
6)
следовать общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям
Традиции
и Традиции и ритуалы МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня формируют и
ритуалы, особые развивают творческое мышление детей, помогают реализовать идеи
нормы этикета в обучающихся. Кроме традиции утренней встречи детей, педагоги
ДОУ
сформировали другие традиции и ритуалы в группах. Перед прогулкой
воспитатель с детьми обязательно подходят к зданию пищеблока и
интересуются у повара обеденным меню. Перед дневным сном в каждой

группе непременно происходит чтение художественных произведений по
выбору детей.
В МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня есть особые нормы этикета,
которых придерживается педколлектив: всегда приветствовать детей и
родителей с улыбкой; информировать родителей о событиях без
оценивания и не перекладывать на них ответственность за поведение
ребенка в ДОУ; не повышать голос в общении с детьми, родителями,
коллегами; уважительно относиться к детям, родителям, коллегам;
проявлять самообладание, выдержку в отношениях с детьми; сочетать
требовательность с чутким отношением к воспитанникам
Особенности
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в
ППС
укладе, и включает совокупность различных условий с возможностью
встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества.
Социокультурный Республика Крым расположена на полуострове с многовековой историей.
контекст,
Социально-исторические
условия
региона
обусловили
внешняя
многонациональный состав населения. ДОУ учитывает эти факторы.
социальная
и МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня расположен рядом с ЗАО «ЕЗСМ».
культурная среда Это позволяет привлечь предприятие в рамках социального партнерства
ДОУ
по разным направлениям воспитания и социализации воспитанников
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада,
которая определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
1)
«от педагогического работника», который создает предметно-образную
среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
2)
«от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника», в
ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества
ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия
ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных
воспитательных целей;
3)
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС.
События образовательной организации.
Событие предполагает взаимодействие ребенка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
В МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня реализуются следующие события:
1)
проекты воспитательной направленности;
2)
праздники;
3)
общие дела;
4)
акции воспитательной направленности («Крышечки добра Крыма», забота о
птицах зимой и др.)
5)
ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
6)
режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
7)
свободная игра;

8)
свободная деятельность детей;
9)
участие в праздничных мероприятиях, посвященных Дню Победы в Великой
Отечественной войне и др.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребенка по освоению ОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребенка в ДОУ.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОУ относятся:
1)
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
2)
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
3)
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и
выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
4)
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
5)
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
6)
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или
авторских, детских поделок и тому подобное),
7)
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
8)
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
9)
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд).
Организация предметно-пространственной развивающей образовательной
среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе, а именно:
1.
Знаки и символы РФ, Республики Крым, Сакского района, села
Каменоломня
2.
Компоненты среды, отражающие:
1)
региональные, этнографические и др. особенности социокультурных
условий, в которых находится детский сад (куклы в костюмах народов Крыма, предметы
обихода народов разных национальностей, альбомы для рассматривания);
2)
экологичность, природосообразность и безопасность (художественная
литература, тематические альбомы, наборы картинок, наглядный материал);
3)
ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей (центры
сюжетно-ролевых игр, альбомы, тематические картины, фотоальбомы, стенгазеты)
4)
ценность труда в жизни человека и государства (дидактические и сюжетноролевые игры, художественная литература)
3.
Компоненты среды, обеспечивающие возможность:
1)
общения, игры и совместной деятельности (игровые центры, прогулочные
площадки, оборудование для театрализованной деятельности);
2)
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения
и воспитания обучающихся с ОВЗ;

3)
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
технологий (центры природы и экспериментирования, дидактические игры, конструкторы,
наборы картин);
4)
посильного труда (центры природы и дежурства, наборы инструментов для
песка);
5)
для укрепления здоровья (оборудование для подвижных и спортивных игр,
музыкально-спортивный зал, спортивная и игровые площадки);
6)
погружения в культуру России, знакомства с особенностями традиций
разных национальностей (тематические альбомы, картотеки малых форм фольклора,
пословиц и поговорок, художественная литература);
7)
формирующие научную картину мира (карты мира, России, Крыма; наборы
картинок по экологии и природным явлениям).
4.
Компоненты среды, раскрывающие:
1)
красоту знаний, необходимость научного познания (центры познавательной
деятельности, дидактические игры, энциклопедии)
2)
смысл ЗОЖ, физической культуры и спорта (центры ПДД, картотеки по ОБЖ,
наборы картин, дидактические и сюжетно-ролевые игры).
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
1)
оформление помещений;
2)
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения
и воспитания обучающихся с ОВЗ;
3)
игрушки.
ППРОС ДОУ отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствует их принятию и раскрытию ребенком с РАС.
1.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
2.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится Организация.
3.
Среда экологична, природосообразна и безопасна.
4.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей.
5.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний,
необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
6.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей
обучающихся, героев труда, представителей профессий). Результаты труда ребенка с ОВЗ
отражаются и сохраняются в среде.
7.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
8.
Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда
дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В ДОУ приняты следующие решения по разделению функционала, связанного
осуществление воспитательной деятельности детей с РАС:
Должность ответственного
Функция

Заведующий

координация
образовательного
процесса,
управление
всеми
видами
деятельности
дошкольного
учреждения,
осуществление
контроля за деятельностью всех структур, за
выполнением программы воспитания и обучение
детей, в том числе детей с РАС.
Старший воспитатель, педагог- планирование,
организация,
реализация,
психолог,
музыкальный обеспечение воспитательной деятельности
руководитель воспитатели
Старший воспитатель, заведующий повышение квалификации педагогов ДОУ в сфере
воспитания и работы в комбинированной группе
Педагог-психолог,
музыкальный психолого-педагогическое
сопровождение
руководитель воспитатели
обучающихся, в том числе, детей с РАС и других
категорий
Старший воспитатель, заведующий привлечение специалистов других организаций
(образовательных,
социальных,
правоохранительных и других) к воспитательной
деятельности
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с РАС.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППРОС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности
в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его
развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.

Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации,
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с РАС в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с
РАС;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
2.7. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Для достижения наибольшего результата поставленных целей и задач в рабочей
программе воспитания деятельность детского сада в части, формируемой участниками
образовательных отношений, осуществляется в рамках воспитательной работы в
представленном едином механизме сотрудничества педагогов с родителями и признаётся
важнейшим условием эффективности воспитания детей как в обязательной, так и в
вариативной части Программы воспитания.
3. Организационный раздел Программы
1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий обеспечивает
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима

разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование
и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной
организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
Социокультурное окружение
1)
2)
3)
4)

Каменоломненский сельский клуб;
Каменоломненская сельская библиотека;
Каменоломненская средняя общеобразовательная школа.
ГИБДД, МЧС – по договоренности.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
В МБДОУ «Ромашка» с. Каменоломня созданы следующие психологопедагогические условия, направленные на преодоление обусловленных аутизмом
нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его
индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в Организации обеспечивает реализацию АОП ДО.
3.1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и
гарантирует:
1)
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки,
уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
2)
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей
и коррекции недостатков их развития;
3)
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
4)
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
5)
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
6)
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
3.2. ППРОС Организации создана педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
построена на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям
обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата
предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
1)
содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения (в
том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх
и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с

предметно-пространственным окружением; игрушки обладают динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения обучающихся;
2)
трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
3)
полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
4)
доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулируют познавательную и
речевую деятельность обучающегося с РАС, создают необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
5)
безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
учитывается целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
6)
эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, игрушки не содержат
ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщают его к миру искусства;
ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с РАС, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.3. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной
организации кадровых, финансовых, материально-технических условий.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
"Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах
"Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября
2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6
декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г.
№ 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа
2016 г., регистрационный № 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)",
утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный № 38575); "Специалист в области
воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты

Российской Федерации от 10 января 2017 г. № 10н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный № 45406); "Ассистент
(помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с РАС (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря
2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).
Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ
должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных
Стандартом результатов освоения основной образовательной программы дошкольного
образования.
3.4. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы объединяет традиции детского сада и
основные государственные и народные праздники, памятные даты.
Календар
ь
событий

Направления воспитания
Патрио
тическо
е
Социал
ьное
Духовно
нравств
енное

Физическое и оздоровительное
Воспитание Воспитан Физку
безопасного ие
льтур
поведения
экологич а и
еской
ЗОЖ
культуры

Трудовое

Эстетич
еское

Взаимод
ействи е
с
семьями
обучаю
щихся

Разработка
маршрута к
школе

Послови
цы и
поговорк
и
про труд
и
знания.
Обсужде
ние и
заучиван
ие

Выставк
а
детских
рисунко
в «Как
я
провел
лето»

Консуль
тации
«Развива
ющие
игры
дошколь
ников»

Познава
тельное

01.09.
Наш
детский
сад

Проблем
ная
беседа
«Зачем и
чему
Нужнох
одить в
детский
сад?»

Проблем
ная
беседа
«Воздуш
ные
шары в
воздухе
– вред
окружаю
щей
природе»
,
«Говоря
щие
буквы и
цифры
(что
зашифро
вано
на нашей
одежде)

Эстаф
ета
«Кто
быстре
е
собере
т
игруш
ки?»

03.09.
День
окончани
я Второй
мировой
войны,
День
солидарн
ости в
борьбе с
террориз
мом

Образов
ательная
ситуация
«Как
вести
себя,
когда ты
один
дома?»
«Незнак
омые
люди,
незнако
мые
вещи –
угроза
для
жизни»

08.09.
Междуна
род. день
распрост
ра нения
грамотно
сти

Образов
ательное
событие
«Мы
грамотн
ые дети»

24.09
День
Государс
твенного
герба и
Государс
твенного
флага
Республи
ки Крым
26-30.09.
Неделя
безопасн
ости
дорожно
го
движени
я

Образов
ательное
событие
Тематич
еская
беседа
«Символ
ы моего
края»
Проблем
ная
беседа
«Почему
надо
уважать
других
людей
на
дороге?»

Проведение
Дня
безопаснос
ти

Трени
ровоч
ная
эвакуа
ция
Акция
памят
и
«Терр
ористи
ческий
акт в
Беслан
е 1-3
сентяб
ря»
Стена
памят
ии
скорби
Проблемна Квест
Пробл
я беседа
«Грамотн емная
«Грамотнос ое
беседа
тьв
разделен «Грам
поведении» ие
от ное
мусора»
отнош
ение к
своему
органи
зму»
Беседы по
Интеллек Беседа
антитеррор туальная о
истической игра
закали
защищенно «Что я
вании
сти
знаю о
«Солн
Крыме»
це,
воздух
и
вода»
Игра
правила
безопасног
о
поведения
на дороге

Беседа
«Экологи
чески й
террориз
м - война
с
природой
и
общество
м»

Труд в
цветнике
«Нет
сорняка
м!»

Выставк
а
рисунко
в
«Мир
на
земле»

Консуль
тация
«Угроза
террориз
ма».
Буклеты
«Обсуди
те с
детьми –
как
уметь
позвать
на
помощь!
»

Проблем
ная
беседа
«Грамот
ная
помощь
взрослы
м»

Детский
конкурс
«Весел
ый
алфавит
»

Детсковзрослы
й проект
«Грамот
ная
семья»

Труд на
прогулоч
ной
площадк
е:
собирае
м
веточки
и сухую
листву.
Проект
Физку Беседа о
«Транспо льтур
професс
рт
ное
ии
будущег развле людей,
о»
чение от
«Безоп которых
асная
зависит
дорога безопасн
детств ость на
а»
дорогах

Коллект
ивная
работа
по
рисован
ию
«Флаг
моего
Крыма»

Памятка
«Рассказ
ывайте
детям о
родном
крае»

Оформл
ение
детьми
памяток
для
родител
ей и
водител
ей
автомоб
илей

Памятки
«Помни!
У тебя
ребенок
в
машине!
»

27.09.
День
воспитат
еля и
всех
дошколь
ных
работник
ов

Проблем
ная
беседа
«Для
чего
нужен
детский
сад?»

Беседа о
безопасном
поведении
в детском
саду

Изготовл
ение
хлопуше
к из
бросовог
о
материал
а

Весел
ые
старты
«С
днем
дошко
льног
о
работн
ика!»

01.10.
Междуна
род. день
пожилых
людей

Проблем
ная
беседа
«Почему
надо
помогать
пожилы
м
людям?»

Безопасное
поведение
человека –
секрет
здоровья
долгожител
я

Акция
«Помоги
бабушке/
дедушке
»

Пробл
емная
беседа
«Как
остава
ться
здоров
ым на
долгу
ю
жизнь
?»

01.10.
Междуна
род. день
музыки

Проблем
ная
беседа
«Для
чего
нужна
музыка»

Безопасное
поведение
на муз.
занятиях

Музыкал
ьные
инструме
нты из
бросовог
о
материал
а

Пробл
емная
беседа
«Гром
кая
музык
а»

04.10.
День
защиты
животны
х

Виктори
на «В
мире
животны
х»

Проблемна
я беседа
«Безопасно
е
поведение
в зоопарке»

Проблем
ная
беседа
«Защита
животны
х»

Беседа
«Живо
тныеспортс
мены
»

Беседа о
людях работник
ах
детского
сада и их
професс
иях

Выставк
а
рисунко
в
«Любим
ый
человек
в
детском
саду»

Консуль
тация
«Совмес
тное
взаимод
ействие
– дети /
родител
и/
воспитат
ели»
Коллект Изготов Консуль
ивны й
ление
тации,
труд
подарко памятки,
«Поздра в своим буклеты
вител
бабушк «Как
ьный
ам и
воспитат
плакат
дедушк ь
для
ам
уважите
бабушек
льное
и
отношен
дедушек
ие к
пожилы
м
людям»
Изготовл Музыка Выставк
ение
льная
а муз.
муз.
виктори инструм
инструм на
ентов из
ентов из
бросово
бросовог
го
о
материа
материал
ла,
а
сделанн
ых
родител
ями с
детьми
Оригами Выставк Выставк
«Животн а
а
ые»
рисунко семейны
в
х фото
домашн «Я и
их
мой
животн питомец
ых
»

05.10.
День
учителя

Беседа о
професс
ии
учителя

15.10.
(третье
вс.
октября)
День
отца
в России

Беседа о
папах

Просмот
р
презента
ций,
иллюстр
аций на
тему
«День
народно
го
единства
».
08.11.
Просмот
День
р
памяти
презента
погибши ций,
х при
иллюстр
исполнен аций на
ии
данную
служебн тему
ых
обязанно
стей
сотрудни
ков
органов
внутренн
их дел
России
04.11.
День
народног
о
единства

Проблемна
я беседа
«Безопасно
е поведение
в
школе»

Беседа о
сборе
макулату
ры

Весел
ые
старты
«С
днем
учител
я!»
Беседа «С
Проблем Расска
папой
ная
з детей
безопаснее беседа по о
»
экологии совмес
«Мой
тном
папа для спорте
меня
с
пример» папой
Правила
Акция
Спорт
безопасног «Экологи ивноо
ческое
музык
поведения
единство альны
в
»
й
общественн «Альтерн квест
ых местах
атива
«Ремес
одноразо ла
вым
России
предмета »
м»

Работа в Изготов
книжном ление
уголке
открытк
и для
учителя

Правила
безопасног
о
поведения
при ЧС.

Проблем
ная
беседа:
«Война и
экология
»

Эстаф
ета в
честь
Дня
памят
и
погиб
ших
при
испол
нении
служе
бных
обязан
носте
й

Выставк
а
семейны
х фото
«Школь
ные
годы»
Выставк
а
семейны
х фото
«Мы с
папой»

Беседа
«Помощ
ь папе в
гараже»

Музыка
льная
пауза
«Папа
может
…»

Обсужде
ние и
заучиван
ие
послови
ц, стихов
о труде.

Оформл
ение
коллект
ивного
плаката
«День
народно
го
единств
а»

Письмо
родител
ям
«Истори
я
праздни
ка День
народно
го
единства
»

Ручной
труд:
оригами
«Голуби
»

Прослу
шивани
е песен
о
героизм
е

Детсковзрослы
й проект
«Вы
живы в
нашей
памяти!
»

(последн
ее вс.
ноября)
День
матери в
России

Образов
ательные
события,
посвяще
нные
Дню
матери

Просмот
р
презента
ций,
иллюстр
аций на
тему
«День
Гос.
герба
РФ»
03.12.
Проблем
День
ная
неизвест беседа.
ного
Просмот
солдата; р
Междуна роликов.
род. день Чтение
инвалидо литерату
в
ры.
(рекомен Рассматр
дуется
ивание
включать альбомо
в план
в
воспит.
«Параработы с лимпийс
дошколь кие
никам и
игры»
регионал
ьно
и/или
ситуатив
но)
30.11.
День
Гос.
герба
Российск
ой
Федерац
ии

Маму
нельзя
обижать

Акция
«Помогу
маме»

Спорт
ивномузык
альны
й
праздн
ик
«Вмес
те с
мамой
»

«Профес
сия моей
мамы»

Правила
безопасног
о
поведения
в
общественн
ых местах

Акция
«Наведе
м
порядок
к
праздник
у»

Эстаф
ета в
честь
Дня
Гос.
Герба
РФ

Коллект
ивная
работа
«Герб
нашей
страны»

Какие
условия
необходим
о создать
инвалидов
в в детском
саду,
магазинах
для
безопаснос
ти
инвалидов

Проблем
ная
беседа
«Как
окружаю
щая
среда
влияет на
здоровье
человека
»

Дидак
тическ
ие
игрытрена
жеры
(для
снятия
стресс
а,
умень
шения
зрител
ьной
нагруз
ки)

Забота о
собствен
ном
здоровье
–
каждодн
евны й
труд
человека
.
Професс
ия врача,
медсестр
ы

Оформл
ение
детьми
зала к
праздни
чным
меропр
иятиям
Праздни
ки
«День
матери»
Фотовыставк
а
«Герб
нашей
страны»
(коллек
тивные
работы)

Видео
ролик –
«поздра
вления»
мамочка
мв
группе
Вотсап

Важнос
ть
помощи
людям с
огранич
енным и
возмож
ностям
и
(концер
ты,
поздрав
ления,
открытк
и)

Консуль
тации
«Здоров
ье в
наших
руках»,
«Помощ
ь людям
с
огранич
енными
возможн
остями»

Письмо
родител
ям
«Истори
я Гос.
герба
РФ»

Проблем
ная
беседа
«Если
бы не
волонтер
ы…»

Правила
безопасн
ого
поведени
яв
общественн
ых местах

Про
блем
ная
бесе
да
«Кто
такие
волонтер
ыэкологи?
»

Расс
каз о
воло
нтер
ах в
боль
ница
х,
хосп
исах

Акция
«Волонт
еры
нашего
сада»

Фотовыставк
а
«Волонт
еры
нашего
сада»

Проект
«Семья
волонте
ров»

08.12.
Между
народ.
день
художн
ика

Образов
ательное
событие
«День
художни
ка»

Правила
безопасно
го
поведения
во время
занятий по
рисованию

Просмотр
репродукц
ий картин
известных
художник
ов
«Экологи
яв
произведе
ниях
художник
ов»

Просм
отр
репрод
укций
картин
известн
ых
художн
иков
«ЗОЖ
в
произв
едени
ях
художн
иков
»

Просм
отр
репрод
укций
картин
извест
ных
худож
ников
«Труд в
произвед
ения х
художни
ков»

Выставк
а
детских
рисунко
в по
выбору
детей

Семейн
ый
портрет
«Наша
семья»

09.12.
День
героев
Отечест
ва

Кто
такие
герои
Отече
ства?
Подняти
е флага,
пение
гимна

Презента
ция:
«Деревья
тоже
воевали»

Спорт
ивный
досуг
«Выш
е,
быстре
е,
смелее
»

Послови
цы и
поговорк
ио
героизме

Выставк
и
«Герои
Отечест
ва»

12.12.
День
Конститу
ции
Российск
ой
Федерац
ии

Что
такое
права?
Какие
права
есть у
ребенка?
Подняти
е флага,
пение
гимна

Проблемны
е беседы:
«Мир
полон
опасностей.
Профилакт
и ка
травматизм
а
»
Безопасное
поведение
– залог
здоровья и
долголетия

Проблем
ная
беседа
«Что
такое
право
ребёнка
на
благопри
ят- ную
окружаю
щую
среду»

Право
ребенк
а на
отдых,
досуг

Обсужде
ние Труд
в
детском
саду,
доступн
ый детям

Коллект
ивные
плакаты
,
рисунки
«Мои
права»

Консуль
тации
«Нужно
ли
рассказ
ывать
дошколь
никам о
героизм
е?»
Буклет
ы
«Права
ребенк
а»

05.12.
День
добров
ольца
(волон
тера) в
России

31.12.
Новый
год

Образов
ательны
е
события
Новогод
ние
праздни
ки

Зачем
фейерверки
? Где и кто
их может
запускать?

Акция
«Не
покупай
еды
больше,
чем
можешь
съесть!»

20.01.
День
Республи
ки Крым

Тематич
еское
занятие
«Мой
родной
Крым»

Беседы по
антитеррор
истичекой
защищенно
сти с
детьми

Просмот
р
альбома
«Города
Крыма»

Разучи
вание
народ
ных
зимни
х игр

Организ
ация
«Санита
рного
дня»
перед
украшен
ием
групп

Смотрконкурс
«Нового
дняя
фантази
я»
Украше
ние
групп и
детског
о сада
к
праздни
ку
Город Ознаком Прослу
аление с
шивани
герои
отраслям е стихов
Крыма и с/х и
и песен
промыш о
ленности Крыме
в Крыму

Акция
«Спасем
ель»

Памятка
для
родител
ям
«Расска
жите
детям о
Крыме»

27.01.
День
снятия
блокады
Ленингра
да; День
освобож
дения
Красной
армией
крупней
шего
«лагеря
смерти»
АушвицБиркенау
(Освенци
ма) День
памяти
жертв
Холокост
а
(рекомен
дуется
включать
в план
воспит.
работы с
дошколь
никам и
регионал
ьно
и/или
ситуатив
но)
08.02.
День
российск
ой науки

Акция
«Блокад
ный
хлеб»

Беседа о
правилах
поведения
во время
экскурсий

Презента
ция
«Блокада
Ленингра
да»

Герои
ческая
оборо
на
Ленин
града
стала
симво
лом
мужес
тва
советс
кого
народа

Ознаком
ление с
трудом
мирных
жителей
во время
Блокады
Ленингр
ада

Творчес
кие
подарки

Видеоро
лик для
родител
ей
«День
полного
освобож
дения
Ленингр
ада»

Клубный
час
«Лабора
тории
опытов и
экспери
ментов»

Инструкта
ж Правила
поведения
при
передвижен
и и по
детскому
саду

Опыты и
эксперим
енты из
природн
ых
материал
ов

Созда
ние
игртрена
жёров,
игрмасса
жёров
из
приро
дных
матери
алов

Ознаком
ление с
професс
иями
науки

Выставк
а
детског
о
творчес
тва
«Резуль
таты
научны
х
открыти
й»

Буклеты
«Развива
ющие
игры
своими
руками»

15.02.
День
памяти о
россияна
х,
исполняв
ших
служебн
ый долг
за
пределам
и
Отечеств
а

Просмот
р
презента
ций,
иллюстр
аций на
данную
тему

Правила
безопасног
о
поведения
при ЧС.

Проблем
ная
беседа:
«Война и
экология
»

21.02.
Междуна
род. день
родного
языка

Проблем
ная
беседа о
родном
языке.
Как вы
думаете,
сложно
ли детям
в нашем
детском
саду,
если
русский
язык –
не
родной?
Образов
ательны
е
события
Праздни
ки

Расширяем
словарный
запас
словамисинонимам
и к слову
«Безопасно
с ть»

Проблем
ная
беседа
«Роль
бумаги в
написани
и
стихов»

Закрепляем
правила
поведения
во время
спортивны
х
соревнован
ий

Подарки
защитник
ам своей
семьи из
природно
го
материал
а

23.02.
День
защитни
ков
Отечеств
а

Эстаф
ета в
честь
Дня
памят
ио
россия
нах,
испол
нявши
х
служе
бный
долг за
предел
ами
Отечес
тва
Эстаф
ета
«Отга
дай и
собери
слово»

Ручной
труд оригами
«Голуби
»,
«Самоле
ты»,
«Корабл
и»,
«Цветы»
итд.

Объемн
ая
коллект
ивная
работа
«Россий
ские
герои»

Акция
«Герой
нашей
семьи»

Коллект
ивная
работа
«Алфави
т нашей
группы»

Слушан
ие
записей
знаком
ых
сказок
на
разных
языках

Запись
знакомы
х сказок
на
разных
языках

Детск
ие
спорти
вные
игры

Ознаком
ление с
военным
и
професс
иями

Украше
ние
групп и
зала к
праздни
ку
Выставк
а
«Защит
ники
Отечест
ва моей
семьи»

Фотогра
фии
«Защитн
ики
Отечест
ва моей
семьи»

Маслени
ца

Образов
ательны
е
события

Закрепляем
правила
поведения
во время
поселковых
мероприяти
й

Традици
и
Маслени
цы и
экология

Игроте
ка
«Шир
окая
маслен
ица»

Ознаком
ление с
професс
ией
повара,
кондитер
а

Коллект
ивные
плакаты
,
рисунки
«Блины,
блиночк
и
мои»
08.03.
Музыкал Формируем Изготовл Эстаф Изготовл Украше
Междуна ьные
правила
ение
ета в
ение
ние
род.
праздни безопасног экологич честь
подарков детьми
женский ки
о
ных
праздн мамам и групп и
день
поведения
подарков ика
бабушка детског
во время
к
«Для
м
о сада к
праздников праздник милой
праздни
у
мамы»
ку
18.03.
Просмот Правила
Проблем Эстаф Беседа о Выставк
День
р
поведения
ная
ета в
професс а
воссоеди презента в
беседа
честь
иях
детских
нения
ций,
общественн «Страдае Дня
военных рисунко
Крыма с иллюстр ых местах
т ли
воссое
в
Россией
аций по
экология динен
«Крым
(рекомен данной
при
ия
–
дуется
теме
таких
Крыма
наш!»
включать (адаптир
событиях с
в план
ованный
»
Россие
воспит.
материа
й
работы с л по
дошколь возрасту
никам и
)
регионал
ьно
и/или
ситуатив
но)
08.03.
Музыкал Формируем Изготовл Эстаф Изготовл Украше
Междуна ьные
правила
ение
ета в
ение
ние
род.
праздни безопасног экологич честь
подарков детьми
женский ки
о
ных
праздн мамам и групп и
день
поведения
подарков ика
бабушка детског
во время
к
«Для
м
о сада к
праздников праздник милой
праздни
у
мамы»
ку

Семейна
я
кулинар
ия
«Рецепт
блинов
моей
семьи»
Фотогра
фии
«Женщи
ны моей
семьи»

Фотовыставк
а
«Отдых
в
Крыму»

Фотогра
фии
«Женщи
ны моей
семьи»

27.03.
Всемирн
ый день
театра

Проблем
ная
беседа
«Зачем
нужны
театры?»
Беседы о
разных
видах
театров

Правила
безопасног
о
поведения
в театре

Изготовл
ение
персонаж
ей из
бросовог
о
материал
а

12.04.
День
космонав
тики

Беседа с
о первых
космона
втах
России

Безопаснос
ть
космонавта
на земле и
в космосе

Презента
ция
«Космич
еский
мусор»

12.04.
День
освобож
дения
Крыма
от
фашистс
ких
захватчи
ков

Тематич
еское
занятие,
посвяще
нное
освобож
дению
Крыма
от
фашисто
в.

Беседа о
правилах
поведения
во время
экскурсий

Ораза
байрам

Беседа о
праздни
ке Ораза
байрам

Бережное и
уважительн
ое
отношение
в семьях

Беседа
«Поле
зно ли
для
здоров
ья
занима
ться в
театра
льной
студии
»

Спорт
ивномузык
альны
е
досуги
ко
Дню
космо
навтик
и
Как
Откуд
страдает а
природа
«брали
от
» силу
боевых
советс
сражений кие
?
войны
Стихотво ?
рение Г. Как
Гармата
укрепл
«Деревья яли
тоже
иммун
воевали». итет?
Обсужде
ние
Чтение
Народ
стихотво ные
рения о
игры
дружбе
крымс
народов
ких
в Крыму татар
(Л.Огурц
ова «Мой
Крым»)

Ручной
труд.
Настоль
ный
театр из
природн
ых и
бросовы
х
материал
ов
Ознаком
ление
с
професс
ией
актера
Труд
космона
вта
Професс
ии,
связанны
ес
космосо
м

Театрал
изован
ные
предста
вления
в
каждой
возраст
ной
группе

Помощь
в
расшире
нии
атрибут
ов для
театрали
зованн
ых игр

Вставка
творчес
ких
работ к
праздни
ку,
оформл
ение
муз зала

Великий
труд и
героизм
советски
х воинов
при
освобож
дении
поселка

Чтение
и
обсужде
ние
стихотв
орений
о героях
ВОВ
Изготов
ление
венков
для
памятни
ков

Поделки
из
платили
на
«Угощен
ие
друзьям»

Оформл
ение
уголка
мусуль
манской
культур
ы

Помощь
в
создани
и
«космич
еских»
атрибут
ов для
игр
своими
руками
Консуль
тация
«Патрио
тическо
е
воспита
ние в
детском
саду и
дома»
Проект
«Наш е
село во
время
ВОВ»
Участие
родител
ей в
подгото
вке
тематич
еского
дня

Кто
такие
Герои
труда?
Есть ли
герои в
нашей
станице?

Закреплени
е
безопасног
о
поведения
во время
работы на
огороде

Посадка
цветов на
территор
ии
детского
сада

Флеш
моб
«Мир!
Труд!
Май!»

Ознаком
ление с
професс
ией
«Агроно
м»

Образов
ательное
событие
Пасха
Ознаком
ление с
традици
ями и
историе
й
праздни
ка
09.05.
Просмот
День
р
Победы
презента
ций
Чтение
литерату
ры о
ВОВ
Акция
«Окна
Победы»
«Бессме
ртный
полк»
Экскурс
ия к
Стелле
Памяти
15.05.
Семья –
Междуна ячейка
род. день обществ
семьи
а!
Семья –
самое
дорогое,
что у нас
есть

Проблемны
е беседы
формирование
безопасног
о
поведения
в быту
(при
выпечке
куличей)

Яйцо –
символ
жизни на
земле

Народ
ные
пасхал
ьные
игры

Выпечка
куличей
Покраск
а яиц

Формирова
н ие
безопасног
о
поведения
при пеших
прогулках

Проект
«Деревья
- герои»

«Пара
д
Побед
ы» в
старш
их
группа
х

Бережное и
уважительн
ое
отношение
в семьях

Семья и
экология.
Экология
поведени
я

Спорт
ивный
досуг
«Моя
любим
ая
семья»

01.05.
Праздни
к весны
и труда

Пасха

Оформл
ение
поздрав
ительн
ых
плакато
ви
открыто
к
Музыка
льное
развлеч
ение
«Праздн
ик
светлой
Пасхи

Рассказ
ы детей
«Наш
семейны
й
активны
й
отдых»

Ознаком
ление с
военным
и
професс
иями

Праздни
к
«Мы
помним
!
Мы
гордимс
я!»

Участие
в акциях
«Георги
евская
ленточк
а»
«Окна
Победы
»
«Бессме
ртный
полк»
Экскурс
ия
к
Стелле
Памяти

Ручной
труд
«Календ
арь
семейны
х
праздник
ов»

Оформл
ение
поздрав
ительн
ых
открыто
к
родител
ям,
бабушк
еи
дедушк
е

Проект
«Визитн
ая
карточка
семьи»
(плакат,
открытк
а,
поделка,
видеоро
лик)

Помощь
в
организа
ции
праздни
ка

19.05.
День
детских
обществе
нных
организа
ций
России

Просмот
р
презента
ций,
иллюстр
аций по
теме

Правила
поведения
в
общественн
ых местах

Рассказ
об
экологич
еских
организа
циях

Эстаф
ета
«Друж
ные
ребята
»

Коллект
ивны е
работы
«Дружба
объедин
яет»

Выставк
а
детских
работ
«Дружб
а
объедин
яет»

24.05.
День
славянск
ой
письмен
ности и
культуры

Проблем
ные
беседы
Просмот
р
презента
ций
Чтение
художес
твенной
литерату
ры

Слово,
сказанное
без
соображень
я
, подобно
выстрелу
без прицела

Эстаф
ета
«Весел
ые
буквы
»

Професс
ии,
связанны
ес
письмен
ность ю

Модели
ровани
е букв
алфавит
а
«Что в
имени
тебе
моём?..
» А.С.
Пушкин

01.06.
День
защиты
детей

Кто и от
чего
защищае
т детей?
История
праздни
ка
(ст.
возраст)
Беседа
«О
бережно
ми
заботлив
ом
отношен
ии к
природе
»

Правила
безопаснос
ти детей
дома, в
детском
саду, на
природе

По
истории
письменн
ости.
Беседа
«Первые
письменн
ости»,
Изготовл
ение
бумаги
из
использо
ванной
бумаги
Воздушн
ые шары
и
экология.
Выпуска
ть
шары в
небо или
нет?
Презента
ция
«Живая и
не живая
природа»

Весела
я
праздн
ичная
совмес
тная
зарядк
а

Труд,
доступн
ый
ребенку
дома и в
детском
саду

Праздни
к
детства
«Здравс
твуй,
лето!»

Выставк
а
семейны
х фото
«Наша
семья на
праздни
ке»

Беседа
«Прав
ила
поведе
ния в
лесу»

Беседа
«Фитоогород
– дар
природы
»

Изготов
ление
предупр
едител
ьных
табличе
к для
экопарк
а

Беседа
«Мы пример
своим
детям»

05.06.
День
защиты
окружаю
щей
среды

Беседа
«Правила
безопасног
о
поведения
в
природе»

Письмо
родител
ям о
детских
обществ
енных
организа
циях
России
Консуль
тация
«Расска
жите
ребенку,
что
означает
его имя,
почему
его так
назвали
»

06.06.
День
русского
языка Пушкинс
кий день
России

Экскурс
ия в
детскую
библиот
еку
Участие
в
виктори
не
«Сказки
Пушкин
а»

Формирова
н ие
безопасног
о
поведения
по дороге в
библиотеку

Стихотво
рения
Пушкина
о
природе
Презента
ция
«Пушкин
ские
места»

Зарядк
а для
языка.
Посло
вицы и
погово
рки о
детях.

12.06.
День
России

Проблем
ные
беседы о
Родине,
России.

Формирова
н ие
безопасног
о
поведения
при
перемещен
и и по
беседкам
детского
сада

Час
Помощь
свобод в уборке
ного
беседки
переме
щени я
детей
между
беседк
ами
«Игро
вой
квест»

22.06.
День
памяти и
скорби День
начала
ВОВ

Акция
«Свеча
памяти»
Проблем
ные
беседы о
жертвах
ВОВ

Формирова
н ие
безопасног
о
поведения
со свечой

Презента
ция
«Вот она
какая,
наша
Родина»,
знакомст
во с
природн
ыми
богатства
ми
России
Проблем
ная
беседа
«Почему
огонь –
символ
памяти»

23.06.
Междуна
род.
олимпий
ский
день

Рассматр
ивание
альбомо
в
«Герои
спорта»
«Олимп
ийские
игры»

Формирова
н ие
безопасног
о
поведения
на
спортивны
х снарядах

Формиро
вание
представ
лений о
первых
олимпий
ских
играх

Акция
«Читае
м
Пушкин
а»
Виктор
ина
«По
мотива
м сказок
А.С.
Пушкин
а»

Памятка
«Читаем
Пушкин
а»

Подгото
вка
праздни
чных
видео
поздрав
лений
Спорти
вномузыкал
ьный
досуг

Видеоро
лик с
поздрав
лениями
ребят

Минута
молчан
ия
Оформл
ение
выставк
и
детског
о
творчес
тва
Летни Ознаком Оформл
е
ление с
ение
Олимп професс плакато
ийски иями
в
е игры «спортив болель
ный
щиков
коммент
атор»
«массаж
ист»

Памятка
«Свеча
Памяти
и
Скорби»

Эстаф
ета
«Миру
–
мир!»

Закрепле
ние
професс
ий,
связанны
хс
написан
ием
произвед
ений

Труд
женщин
и детей
во время
ВОВ

Консуль
тация
«Игры и
атрибут
ы–
нетради
ционны
й
спортив
ный
инвента
рь»

08.07.
День
семьи,
любви и
верности

Курбан
байрам

05.08.
Междуна
род.
День
светофор
а

Чтение
произвед
ений о
благовер
ных
Петре и
Феврони
и.
Просмот
р
мультфи
льма
Беседы о
счастлив
ой
семье.
От чего
это
зависит?
Беседы о
праздни
ке

Формирова
ние
безопасног
о
поведения
во время
праздников

Презента
ция:
«Ромашк
а–
символ
семьи»

Эстаф
ета
«Моя
семья
быстре
е
всех»

Ручной
труд –
изготовл
ение
подарков
Ознаком
ление с
професс
ией
мамы и
папы

Праздни
к
«День
семьи
любви и
верност
и»
Оформл
ение
плакато
в,
выставк
и
детског
о
творчес
тва

Семейн
ые
фотогра
фии для
создани
я
коллект
ивных
коллаже
й

Безопасное
поведение
в социуме
(на
празднике,
в толпе)

Народ
ные
игры
крымс
ких
татар

Констру
ирование
из
детского
конструк
тора
«Наш
праздник
»

Выставк
а
рисунко
в «На
праздни
ке»

Участие
в
подгото
вке
тематич
еского
дня

Светофо
р – наш
верный
друг на
дороге

Беседа о
безопасном
поведении
на дороге

Рассматр
ивание
иллюстра
ций с
изображе
нием
костюмо
в и блюд
мусульма
н
Проблем
ная
беседа:
«Какие
есть
знаки,
которые
связаны с
природой
и о чем
они нас
предупре
ждают
?»

Утрен
няя
зарядк
ас
веселы
м
«Свето
форч
иком»

Ознаком
ление с
професс
ией
регулиро
вщик а

Творчес
кие
выставк
и ко
Дню
светофо
ра

Буклет
«С
Междун
а
родным
Днем
светофо
ра»

Оформл Консуль
ение
тация
центров «Спорт
детског – это
о
жизнь!»
творчес
тва,
коллект
ивных
группов
ых
плакато
ви
коллаже
й
19.08.
Праздни Формирова Активнос Эстаф Помощь Оформл Помощь
Яблочны к
н ие
ть
ета в
воспитат ение
в
й спас
«Яблочн безопасног «Живой
честь
елям в
творчес организа
ый спас» о
и не
праздн украшен ких
ции
поведения
живой
ика
ии
работ,
праздни
во время
мед»
группы и коллект ка
праздника
(экспери
беседки
ивных
«Яблочн
мент)
к
плакато ый
праздник в
спас»
у
22.08.
Ознаком Формирова Цвета
Музык Помощь Выставк Видеоро
День
ление с
н ие
флага
ально воспитат а
лик «22
Государс Российс безопасног РФ, их
елям в
плакато августа
тв. флага кой
о
значение спорти украшен в
в моей
РФ
геральди поведения
и смысл
вный
ии
семье» кой.
Россия –
каждого досуг
группы и
Флаг РФ
Подняти великая
цвета в
«День беседки
в разных
е флага, держава»
общем
Госуда результа
техника
пение
оформле рстве
тами
х
гимна
нии
нного собствен
флага РФ флага ных
РФ»
трудов
27.08.
Образов Правила
Проблем Пробл Беседа о Просмо Фотовыставк
День
ательное поведения
ная
емная професс тр
а
российск событие в
беседа
беседа иях
видео,
ого кино «Снимае кинотеатре «Для
«Для
людей,
презент «Наша
семья в
м
чего
чего
которые аций
фильм»
снимают снима создают «Истори кино»
фильмы
ют
кино
я
про
фильм
российс
экологию ы о
кого
»
ЗОЖ»
кино»
3.5. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Особенности
организации
развивающей
предметно-пространственной
образовательной среды Программы, соответствуют обязательной части Программы.
Материально-техническое обеспечение Программы обязательной части, в равной
степени обеспечивают часть, формируемую участниками образовательных отношений.
12.08.
День
физкульт
ур
ника

Сила
духа –
сила
тела»
Проблем
ные
беседы о
пользе
занятий
физкуль
турой и
спортом

Формирова
н ие
безопасног
о
поведения
во время
спортивног
о
праздника

Чистая
экология
–
компоне
нт
здоровог
о образа
жизни
каждого
человека

Спорт
ивный
праздн
ик
«Спор
т – это
жизнь!
»

Расшире
ние
представ
лени й
детей о
професс
иях,
связанны
х со
спортом

Все особенности традиционных событий, праздников, мероприятий, части,
формируемой участниками образовательных отношений, учтены в календарном плане
воспитательной работы и выделены в нем курсивом.
4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Краткая презентация Программы
4.1.1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра МБДОУ «Ромашка» с.
Каменоломня (далее - Программа) разработана в соответствии с Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья, утверждена приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. №1022 и Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденный
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г.
№ 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013
г., регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства
просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31 (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный №
53776). (далее - Стандарт).
4.1.2. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1)
реализация содержания АОП ДО;
2)
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
3)
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
РАС, в том числе их эмоционального благополучия;
4)
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС
в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
5)
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7)
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8)
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;

9)
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
10)
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
4.1.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта
с родителям (законным представителям). Семьи воспитанников принимают активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогают изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Поэтому
домашние задания, предлагаемые педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
четко разъясняются. Такое взаимодействие обеспечивает необходимую эффективность
коррекционной работы, ускоряет процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.